Читати книгу - "Перегляд позитивного мислення: на основі нової науки про мотивацію"

іншу групу зі 143-х першокурсниць й показала їм світлину гарного молодого чоловіка[73]. До світлини я додала наступну вигадану інформацію: Майкл С., 27 років, докторант у тому ж інституті, в якому я проводила дослідження — Інститут розвитку й освіти людини ім. Макса Планка в Берліні. Майкл С. проводив своє дослідження й здійснював підбір учасниць для нього. Усі наші дівчата могли, якщо хотіли, зустрітися з Майклом С. і теж взяти участь у досліді. Цю інформацію я долучила для того, щоб учасниці думали, ніби вони справді можуть зустрітися з Майклом С. Учасниці спочатку кілька хвилин роздивлялися світлину Майкла С., а тоді заповнювали тричастинну анкету. Аби виміряти їхні сподівання на можливість знайомства з Майклом С., я ставила їм запитання на кшталт: «Якщо ви зустрінете цього чоловіка, то, на вашу думку, наскільки ймовірно, що ви познайомитися з ним поближче?» Я також запропонувала учасницям оцінити, наскільки вони вважали Майкла С. принадним, симпатичним і цікавим.

Наступна частина досліду була веселішою: я запропонувала учасницям уявити, буцім вони дійсно зустріли Майкла С. і мають нагоду познайомитися з ним. Їм запропонували занотувати шість ключових слів, які відповідали їхнім відчуттям, наскільки чудово було б із ним запізнатися (наприклад, відчуття, що «втьопалася в нього»), а потім — шість ключових слів про те, що могло б стати на заваді знайомству (наприклад, «моя сором’язливість», «я недостатньо зваблива, аби привернути увагу Майкла»).

Подібно до описаного вище досліду, одній групі учасниць належало поглибити свої думки з приводу двох ключових слів, що стосувалися майбутнього (у цьому випадку — знайомство з Майклом С.), і двох ключових слів, що стосувалися можливих перешкод на їхньому шляху. Вони могли вільно записувати свої думки та уявлення, перемикаючись між ключовими словами про позитивне майбутнє та негативну реальність. Друга група записувала думки та фантазії з приводу чотирьох ключових слів стосовно позитивного майбутнього (втішання). Третя група розмірковувала про те, що заважає зустрітися з Майклом С. (зупинка перед перешкодою). А четверта група, котру я назвала «ні фантазій, ні реальності», виконувала низку оригінальних арифметичних завдань. Через тиждень усі чотири групи заповнили анкету. Аби виміряти, наскільки вони сповнилися енергії й наскільки їм було цікаво, я запитувала, як палко студентки хотіли познайомитися з Майклом С. і як гірко вони розчарувалися б, якби їм ніколи не випало його зустріти. Що більше учасниці відчували, що в них є гарний шанс познайомитися з Майклом С., то більше прагнули його зустріти. Цей результат підтвердив усталене в психології розуміння того, що позитивні сподівання на реалізацію бажання активізують зусилля та збільшують шанси реалізації бажання. Але студентки з високими сподіваннями на успіх, які вдавалися до ментального контрастування (зосереджувалися як на своїх фантазіях про зустріч із Майклом С., так і на перешкодах), мали набагато більший сплеск у жаданнях, ніж представниці інших груп. У них також був більший сплеск очікуваного розчарування через те, що зустріч не відбулася, а сподівання зростали. Ментальне контрастування посилювало ефект, який зазвичай буває при позитивних сподіваннях на майбутнє. Просто фантазування або зупинка перед перешкодами (або завантаженість роботою, яка не давала змоги ні фантазувати, ні втішатися) не змогли заохотити студенток до дії. Так само учасниці з низьким рівнем сподівань на зустріч із Майклом були не дуже схильні зустрічатися з ним і очікували, що розчарування від зустрічі, що не відбулася, буде меншим, якщо вони перед тим вдавалися до ментального контрастування. Вони відмовилися від цього бажання, яке здалося їм нереальним (див. мал. 3).

Мал. 3. Що вищі їхні очікування на успіх, то більше учасниці, які вдавалися до ментального контрастування, поривалися познайомитися з Майклом С. (ліворуч) і то більше було в них очікуване розчарування при невдачі (праворуч). За контрольних умов ми таких зв’язків не спостерігали (втішання; зупинка перед перешкодою; ні фантазії, ні реальності).

При вивченні позитивних фантазій ми виявили їхній заспокійливий ефект на фізіологічному рівні, показавши, що систолічний кров’яний тиск падає після мрійництва. Ми з А. Таймуром Севінсером дослідили це для випадку ментального контрастування: виміряли кров’яний тиск шістдесятьом трьом студенткам у Німеччині до й після вправи на поглиблені роздуми[74]. У цьому випадку ми мали дві групи: групу, яка вдавалася до ментального контрастування, та групу, у якій студентки лише міркували з приводу своїх позитивних фантазій. У студенток, які лише втішалися фантазіями, падав кров’яний тиск — незважаючи на те, чи могли вони, на їхню думку, задовольнити свої бажання. Поринання у фантазії давало їм змогу краще розслабитися. У студенток, які вдавалися до ментального контрастування, патерни результатів були інші: що досяжнішою здавалася мета, то сильніше підвищувався кров’яний тиск після вправи на ментальне контрастування. Воно збагачувало ресурси студенток на фізіологічному рівні, якщо дівчата ладні були рухатися в напрямі досяжної мети, але заощаджувало ресурси, якщо мета була недосяжною. Подальше дослідження виявило, що вплив на кров’яний тиск тривав принаймні двадцять хвилин[75].

Аби підтвердити висновок про те, що люди, які вдаються до ментального контрастування, об’єктивно продуктивніші у своїх діях, ніж ті, хто або втішався мріями або зупинявся перед перешкодами, коли бажання здавалося здійсненнішим, ми запросили 90 учнів чоловічої статі з німецьких училищ комп’ютерних наук для вивчення їхніх мрій про математику[76]. Ми запропонували їм оцінити, наскільки ймовірно, що вони покращать свої досягнення в математиці та наскільки їх обходив цей результат. Вони уклали перелік чотирьох позитивних результатів покращення досягнень у математиці, серед яких були «примноження знань», «відчуття гордості», «вища кваліфікація, що допоможе знайти роботу». Ми також запропонували учням перелічити чотири негативні аспекти дійсності, які заважали їм стати знавцями математики. Вони назвали, наприклад, «ледачість», «неуважність», «відволікання на інших учнів».

Як і раніше, ми довільно поділили учасників на три групи та запропонували вдаватися до ментального контрастування, втішатися й зупинятися перед перешкодою на основі створених ними списків. Через півмісяця ми з викладачами оцінили їхнє завзяття до математики й успіхи з цього предмету. За шкалою від 1 (неправда) до 5 (правда) викладачі оцінили, наскільки наступні твердження можна прикласти до кожного учня за останні два тижні: «Учень щиро цікавився математикою»; «Учень виявляв наполегливість у вивченні математики»; «Учень відволікався за першої нагоди». Ми також спитали викладачів, яку оцінку вони поставили б кожному учневі, якби того дня їм треба було подавати табель успішності.

Як ми й передбачали, ті, хто вдавався до ментального контрастування, вчилися наполегливіше, якщо відчували, що успіх досяжний, і вчителі також погоджувалися, що вони досягли більшого. Ті, хто поринав у позитивні фантазії або зупинявся